|
|
База готовых уникальных дипломных и курсовых
Диссертация 1 глава. Обучение моделированию текстовых задач в начальной школе 2012 74%
ВВЕДЕНИЕ
Моделирование существует также давно, как и мышление, и также давно сопровождает процессы учения. Но как метод обучения моделирование стало осознаваться сравнительно недавно, научное понятие модели и моделирования ещё недостаточно проникло в методику преподавания математики в школе. Пока еще не уяснены некоторые методологические положения, имеются расхождения в трактовке и понимании ряда философских вопросов, что, в свою очередь, задерживает проникновение метода моделирования в школу.
Поэтому, рассматривая вопросы моделирования при решении учебных текстовых задач, мы сочли необходимым обратиться не только к вопросам интерпретации знаковых моделей и формирования понятий, входящих в структуру каждой учебной задачи, но и к некоторым вопросам общей теории моделирования с философских, психосемиотических и психолого-педагогических позиций с тем, чтобы применить результаты этого теоретического анализа к сфере нашего исследования - обучения математике детей в начальных классах средней школы.
Несмотря на значительное количество исследований, посвящённых вопросам моделирования при обучении математике, все они относятся к области экспериментальных методик. В практике обучения метод моделирования как отдельная учебная задача ее применяется. И это положение будет оставаться до тех пор, пока имеется молчаливое согласие с господствующими установками в отношении интерпретируемости математического знака и первостепенного значения дедуктивных рассуждений в решении задач,
В самом деле, зачем нужно моделирование при интерпретации знаковых моделей, да и сама интерпретация, если, при существующем распространённом мнении, "математика - абстрактная наука, и некоторые вещи дети должны просто принять и запомнить?" Зачем нужно моделирование при решении задач, если ход решения зависит от выстраивания цепочки рассуждений от вопроса задачи?
На эти два вопроса современные исследования не отвечают, более того, эти вопроси даже не ставятся, не рассматриваются и не подвергаются сомнению.
Актуальность исследования - необходимость разработки некоторых прикладных педагогических вопросов общей теории моделирования и психосемиотики, а также психолого-педагогических проблем, разрешаемых при помощи моделирования в процессе обучения, в частности, при формировании понятий, интерпретации знаковых математических моделей и решении учебных текстовых задач младшими школьниками.
Предмет исследования - вопросы теории моделирования и психосемантические проблемы, связанные с процессом моделирования.
Объект исследования - учебная деятельность по интерпретации математических моделей в процессе обучения младших школьников,
Проблема исследования состоит в нахождении концептуальной основы и методологической установки в отношении интерпретируемости математической модели и знака я решении психолого-педагогических проблем, связанных с формированием математических понятий, в частности, с интерпретацией знаковых моделей при помощи моделирования на стадии овладения математическими знаками в контексте развития математического мышления вообще.
Цель исследования - построение моделей умственной деятельности в младшем школьном возрасте при формировании математических понятий, интерпретации знаковых моделей и решении учебных текстовых задач. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:
- выявить процессы моделирования при генетическом подходе к структуре понятия,
- теоретически обосновать и показать на примерах интерпретируемость математических моделей,
- определить этапы моделирования, характер моделей, их последовательность и закономерности их построения,
- выявить психолого-педагогические проблемы, возникавшие на разных этапах учебной деятельности по интерпретации знаковых моделей в начальных классах и показать пути их разрешения при помощи моделирования.
Рабочая гипотеза,
Процессы решения учебных текстовых задач и формирования математических понятий мы рассматриваем как процессы интерпретации, при которых происходит перевод объекта познания с одного уровня мышления на другой, более обобщённый. Главными условиям: осуществления такого перевода, на наш взгляд, являются :
- осознание и репрезентация объекта познания на исходном уровне; конечном этапе и самого процесса перевода, т.е. моделирование;
- поскольку возможность такого перевода заключается также в наличии у моделей одинаковых логических структур, то вторым основным условием интерпретации является опознание главного отношения-инварианта.
Поэтому главным, определявшим условием успешного формирования понятия, обучения умению решать задачи в начальных классах является моделирование с целью опознания главного отношения из варианта и последующего его перевода на другой уровень мышления.
Поскольку процесс интерпретации математических понятий повторяет в сокращённом виде путь общечеловеческого познания в его исторической развитии, то и модель умственных действий мы выстраиваем соответственно модели процесса становления общечеловеческого познания /М.В. Гамезо и др.,1977 / и конкретизируем каждый этап моделью становления познания в онтогенезе. В результате модель умственной деятельности имеет сложную структуру, состоящую из двух параллельно идущих моделей становления познания в фило - и онтогенезе, представленных, в свою очередь, цепочками моделей, соответствующих этапам познания.
Выпадение какой-либо модели из этих цепочек допустимо лишь в том случае, если эта модель была сформирована в прежнем опыте и занимает своё "законное" место в структуре данного понятия или процесса решения задачи. В противном же случае логический ход мыслей останавливается, задача не решается, понятие иди не формируется, или формируется неполноценно.
В основу задачи положено отношение-инвариант. Бели задача не в одно действие, то количество отношений соответственно увеличивается. Благодаря моделированию становится возможным опознание инварианта, от которого зависит логический вывод и последующий ход решения задачи,
Методы нашего исследования включали:
- изучение философской и психологической литературы по моделированию;
- теоретический анализ состояния научных знаний о математическом языке по вопросу его интерпретируемости и психосемиотических проблем при восприятии и переработке математической информации;
- психологический анализ учебников по математике для начальных классов и учебно-методических принципов и рекомендаций;
- применение этих теоретических положений на практике в течение многих лет работы в начальных классах общеобразовательной школы. Методологической основой исследования явились:
- теоретические положения о модели и моделировании, изложенные в работах В.А. Игоффа, А.В. Славина, М. Вартофского - с философских позиций, М.В. Гамезо, Б.С. Ломова, В.Ф. Рубахина - с позиций психосемиотики;
- теория - поэтапного формирования умственных действий в свете работ П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.Ф. Обуховой и др.;
- идеи исследований Ж. Пиаже и его сотрудников - В. Инельдер, З. Синклер и др., а так же М. Доналдсон;
- концепция учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др., отраженная в ряде публикаций;
- психолого-педагогические принципы обучения математике, освещённые в трудах Л.Д. Кудрявцева, Л.М. Фридмана, Г. Фройденталя и др.;
- теория и практика моделирования при решении учебных текстовых задач в свете исследований Л.М. Фридмана, Е.М. Семёнова, В.С. Герасимовой, Я.М. Эрдниева и др.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Наш подход к обучению математике принципиально отличается от традиционного по главному вопросу о соотношении логики и математики с предметной действительностью. И логические, и математические модели мы связываем с предметной областью, в то время как традиционное объяснение строится в основном на логической схеме рассуждений. Отсюда проистекают различия в интерпретации и объяснении и знаковых математических моделей, и понятий, и задач. Моделирование выступает как средство реализации такого подхода.
Признавая видающуюся роль в развитии психологической теории обучения исследований В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и их многочисленных сотрудников и последователей, и: всё же считаем необходимым подчеркнуть отличие нашей позиции, реализованной в данном исследовании, психосемиотической по своей сути. Из всех компонентов учебной деятельности мы рассматриваем только процессы интерпретации, оставляя в стороне, такие аспекты деятельности, как мотивация, контроль, оценка и пр. В результате мы имеем сам предмет исследования иной и другие этапы умственной деятельности.
Т.о., научная новизна нашего исследования в общем, виде состоит в психосемиотической подходе к вопросам интерпретации математических моделей в начальной школе. Конкретно это вырезается в следующем.
1.Выдвинуто и теоретически обосновано положение о принципиальной интерпретируемости математической модели, благодаря наличию подтекста - знании, накопленном человечеством и хранящем информацию об исторических ступенях познания.
2.Предложена классификация математических моделей 2-го уровня абстракции в зависимости от их функции в математическом языке, отношения к пространству и времени и способности отражать данный фрагмент действительности или мыслительные процессы субъекта
3.Вопреки сложившемуся мнению, что ход решения задачи зависит от логического вывода, мы утверждаем, что он зависит, в первую очередь, от опознания инварианта задачи, а логический вывод возникает только на основе этого осознания. Традиционный дедуктивный логический метод рассуждений не приводит к опознанию инварианта, оно достигается при помощи текстового и образно-графического моделирования.
Эти рассуждения могли бы остаться на уровне Нормального теоретизирования, если не показать инвариант не только с известной его словесно-логической стороны, но и со стороны обобщённой конкретики. Благодаря моделированию были найдены инварианты задач в виде образно-графических моделей и показано, как соотносятся эти модели с другими моделями-схемами - текстовыми, логическими, математическими.
В составных задачах количеству отношений соответствует такое же количество идеализированных образных моделей, составляющих предметный фундамент для построения логической цепочки рассуждений. К моменту появления в учебном процессе составных задач при правильном обучении школьник имеет весь необходимый набор этих моделей в свёрнутом виде.
Чтобы выявить инвариант задачи, мы рассматриваем только одно отношение, поэтому наша область исследования в основном ограничена самыми простейшими задачами в одно действие, а ещё точнее, нас интересует путь от реальной ситуации до появления знаковой математической модели и моменты блокирования мысли ребёнка на этом пути, в отличие от авторов, интересующимися связями между отношениями задачи /Л.М. Фридман, ср.шк.,1983,Е.М.Семёнов, мл. кл.,1963,Ф.Г. Боданский,1969 и др./ Т.о., наш психологический анализ процесса решения задачи отличаете" от других работ в этой области самим предметом исследования и, соответственно, другими этапами умственной деятельности.
Скорее, наш подход согласуется с подходом В.С. Герасимовой, также находящемся в русле психосемиотики, при котором моделирование трактуется как переход с одного уровня, сознавая на другой, более обобщённый /В.С. Герасимова,1977 /.Но то обстоятельство, что объектом нашего исследования являются младшие школьники, обязывает нас найти некоторые дополнительные модели, находящиеся у 5-7-классников в сформированном, свёрнутом состоянии.
Моделирование при решении учебных текстовых задач описано многими авторами, но в них моделирование выступает как метод дополнительный к существующему ныне словесно-логическому дедуктивному методу. У нас же моделированию выступает как необходимое средство опознания инварианта задачи и вытесняет господствующий традиционный подход.
4.Рассматривая задачу в одно действие, т.е. одно отношение как логическую модель с трёхзвенной структурой, мы впервые вводим деление данной ситуации на 3 пространственно-временных плана /пространственные и временные ситуации/ и благодаря такому делению находим образно-графическую модель-инвариант, являющуюся ключом к решению задачи.
5.Впервые также порождение и прочтение текста задачи с последующим её решением мы рассматриваем как знаковое общение, актуализированную социальную связь с возможным, неудачным общением /по М. Доналдсон/ или псевдо -, квазиобщением /по Т.М. Дридзе/.Появляющиеся в результате такого неудачного общения задачи, классифицируем на задачи с неопределённой ситуацией и задачи с неопределёнными объектами. Показываем пути разрешения психолого-педагогических проблем при помощи дополнительного моделирования с целью выявления в первом случае структур- ситуации, а во втором - структуры объекта.
Практическая значимость исследования в определении путей формирования понятий при помощи моделирования, интерпретации и объяснения знаковых математических моделей и успешного обучения умению решать задачи в начальной школе, что позволяет обновлять и совершенствовать курсы педагогической психологии для учителей в пединститутах и педучилищах связи с пересмотром основания классификации задач предлагаются некоторые изменения в их делении на типы, разработаны и предлагаются к практическому применению некоторые модели понятий, таблицу типов /инвариантов/ задач, представленных в виде моделей - текстовых, образно-графических и геометрических, - материалы, позволяющие совершенствовать методику общения начальной математике. |
|
Диссертация. Функции управления 2012
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В условиях современной российской действительности традиционные методы менеджмента не обеспечивают ожидаемого эффекта, поскольку ориентированы, в большей степени, на относительно стабильную рыночную среду развитых стран. Увеличение динамики внешней среды, уменьшение времени, отпущенного на принятие и выполнение решений, увеличение степени эксплуатации доступных ресурсов и обострение конкуренции, предъявляют повышенные требования к системе управления предприятием.
Функция управления предприятием должна быть адекватна меняющимся условиям, поэтому становится невозможным использовать одни и те же инструменты управления длительное время. Требуется синтезировать обновление существующих систем управления, быстро реагируя на изменяющиеся условия рыночной среды. Встает вопрос о поиске критериев, по которым возможно было бы искать новую функцию управления. По нашему мнению, одним из таких критериев может стать уровень хозяйственного риска. Выявление и оценка факторов хозяйственного риска позволяет определить направления, на которых необходимо сосредоточить управленческие ресурсы предприятия, и наоборот направления из которых можно освободить часть ресурсов.
Рассмотрение многих задач через призму риска, позволяет получить наиболее полезную для наблюдателя картину окружающей среды. Такой подход позволяет избежать провалов при использовании известных теорий и моделей в решении практических задач, так как ориентирует исследователя на критическое отношение к построенным ранее моделям, а также на поиск новых факторов внешней среды, влияющих на адекватность используемой модели.
В период планового хозяйства, отечественные экономические науки развивали преимущественно детерминистские представления, в рамках которых решались задачи оптимизации, планирования и управления. Жесткий детерминистский подход к экономическим процессам практически исключал из экономических отношений на уровне отдельного предприятия элементы неопределенности. Подобный подход создавал иллюзию возможности всеобъемлющего "машинного" планирования экономики. Все сложности при этом заключались лишь в преодолении вычислительных проблем. Поскольку в экономических процессах игнорировалась неопределенность, следовательно, практически не было научных работ, рассматривающих проблематику риска в экономических системах.
При переходе к рыночным отношениям ситуация изменилась. Появилось значительное число работ, посвященных изучению риска в экономике, методам управления риском в менеджменте.
Степень разработанности проблемы. Среди зарубежных и отечественных ученых, занимавшихся отдельными вопросами управления и планирования следует отметить Ансоффа И., Портера М., Саати Т., Сороса Дж., Твисса Б., Уотермена Р., Кунца Г., Хамера М., Хана Д, Ивлеву В. А., Попову Т. В., Самочкина В. Н. и др.
Проблеме управления рисками посвящены научные труды многих ученых. Среди зарубежных авторов можно выделить Александера Г., Бачкай Т., Брейли Р., Бэйли Дж., Месена Д., Хьюса С., Рэдхэда К., Шарпа У. и др.
Вопросами изучения предпринимательского и хозяйственного риска в отечественной науке занимались: Альгин А. П., Грабовый П. Г., Петрова С. М., Лапуста М. Г., Шаршукова Л. Г., Медынский В. Г., Петраков Н. Я., Ротарь В. И., Клейнер Г. Б., Качалов Р. М. и др.
Однако большинство работ, как отечественных, так и зарубежных специалистов, сводятся, как правило, к задачам управления финансовым, инвестиционным или страховым рискам.
Данная работа ориентирует на рассмотрение проблемы управления хозяйственным риском с более общих позиций, вовлекая в круг анализируемых аспектов деятельности предприятия все обозримое многообразие факторов риска.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретических и методических положений по управлению предприятием.
Достижение поставленной цели потребовало решения следующих основных задач:
- рассмотрение сущности административной и научной школы в управлении;
- исследование основных управленческих функции;
- анализ использования функций управления в деятельности организации.
Объектом исследования в диссертационной работе выступает промышленное предприятие РД.
Предметом исследования являются процессы управления предприятиями.
Теоретико-методической основой работы явились труды отечественных и зарубежных ученых по управлению предприятиями и организациями.
Научная новизна работы заключается в разработке теоретико-методических основ формирования подсистемы управления предприятием, что позволяет повысить эффективность функции управления за счет своевременного выявления угроз во внешней и внутренней среде и осуществления превентивных мероприятий по нейтрализации выявленных угроз.
В процессе исследования были получены следующая гипотеза, выносимые на защиту:
- на основе критического анализа существующих подходов к планированию деятельности предприятий обосновано совместное использование плановых показателей и системы оценок состояния рисков на предприятии, что позволяет оптимизировать плановые решения по достижению поставленных целей;
Практическая значимость. На основе системного подхода к решению поставленной проблемы и разработанных концептуальных положений сформулированы практические рекомендации специалистам и
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. |
|
Магистерсткая диссертация. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОИСКОВЫХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИСТОРИИ ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АВТОРСКИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЗАДАНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ истории 2011
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В связи с новыми целевыми установками образовательной сферы, ориентирующими на прогнозирование развития образования, исследование его соответствия тенденциям мирового образовательного процесса, а также с переходом большинства высших учебных заведений на многоуровневую системы образования становится возможным говорить о приоритетности поисково-исследовательской функции образовательных учреждений. Именно данная функция в настоящее время является ведущей. Это в значительной мере изменяет характер подготовки педагогических кадров, поскольку специалист-исполнитель уже не может удовлетворять запросы общества. Сегодня требуется специалист-исследователь, ориентирующийся в многообразии педагогических технологий, обладающий инновационным стилем мышления, способный и готовый самостоятельно решать серьезные исследовательские задачи. Непременным условием выполнения вышеозначенного требования является организация профессионально-педагогической подготовки учителя, оперативно осваивающего актуальные образовательные и культурные ценности, способного максимального быстро привести в соответствие с последними достижениями науки содержание, формы, методы обучения и воспитания подрастающего поколения.
Анализ теории и практики организации педагогического процесса показывает, что проведение исследовательских занятий требует соблюдения принципа индивидуальности, внимательного отношения к интересам и возможностям будущего учителя истории. В итоге такие занятия обеспечивают выработку умений самостоятельно добывать знания.
Поисковые умения имеют важное значение. Это не только познавательное, но и воспитательное значение для будущих педагогов что особо актуально в нашем многонациональном регионе, а также помогает формированию мировоззрения студентов.
Современной психологией и дидактикой накоплен большой теоретический и практический опыт по исследованию и решению проблемы интеллектуального развития учащихся при обучении истории. Основу его составляют психологические закономерности умственного развития в процессе обучения, раскрытые в трудах А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской и др. развития
Проблема исследовательской деятельности учащихся имеет богатую историю. Идея исследовательского метода появилась в педагогике в последней трети XIX века и была сформулирована биологом А.Я. Гердом, историком М.М. Стасюлевичем в России и химиком Р.Э. Армстронгом, естествоиспытателем Т.Гексли в Великобритании. Основное внимание уделялось учебным исследованиям в естественнонаучной и гуманитарной областях (Б.В. Всесвятский, В.Е. Райков и др.); эти направления исследовательской деятельности учащихся продолжают оставаться приоритетными и на сегодняшний день (В.И. Андреев, А.В. Леонтович, И.Д. Чечель ).
Кроме того, включение элементов исследования в учебную деятельность используется в гимназиях и лицеях как в рамках отдельных конкретных предметов, так и в качестве дидактической концепции. При этом широкое распространение в отечественной и зарубежной практике получил такой вид исследования как метод проектов(Б.Л. Вульфсон, В.В.Бузеев, и др).
Изучению поисковых умений учащихся, поиску эффективных путей их формирования посвящены работы: Л.И. Божович, А.К.Дусавитский, В.А. Крутетский, А.К.Маркова, Н.В. Метельский, С.Л. Соловейчик, Т.И. Шукина, Л.М Фридмах.
Следует отметить, что исследовательские задания, рассчитанные на самостоятельное индивидуальное или групповое выполнение, моделируют исследовательскую деятельность, но не обязательно включают все её этапы. Задания на сбор материала, на анализ существующих интерпретаций, разумеется, на анализ материала. Исследовательские задания провоцируют движения мысли учащихся от одного, из этапов исследования в сторону обнаружения новой информации.
Педагогический потенциал исследовательской работы учащихся в рамках методологии устной истории чрезвычайно широк. Подобные исследования учат быть более внимательными друг к другу и к окружающим, т.к. интервьюеру необходимо иметь в виду не только „что“ рассказывают ему люди, но и „как“ они это делают. Интонации, оговорки, мимика, жесты ─ все это является существенным дополнением к полученной информации, которое невозможно получить, работая с письменными источниками.
Поскольку студенты в ходе работы над своими исследовательскими проектами в рамках устной истории собирают источники, которые еще не использовались профессионалами, у них есть шанс превратить эти новые данные в собственный „фрагмент“ исторического знания. Крупный исследователь, основоположник направления устной истории Пол Томпсон, замечает, что „через активное участие в практической работе дети осознают историю как процесс воссоздания прошлого. Сама уникальность собранного материала является особым стимулом для учащихся и приносит творческое удовлетворение от работы
Вместе с тем, изучение психолого-педагогической и другой литературы, а также анализ педагогической практики показывает, что проблема использования исследовательских заданий в формирований поисковых умений будущего учителя истории, изучена недостаточно. В частности не в полной мере выявлены дидактические возможности исследования: не обоснован комплекс исследовательских заданий, способствующих формированию поисковых умений личности будущего учителя истории. Приведённые недостатки в формировании поисковых умений личности будущего учителя предопределенны противоречиями между:
-Потребностью изучения истории родного края необходима, не только интересоваться современностью, но и тщательно изучать прошлое на основе достоверной информации.
-Необходимостью использовать на занятиях по истории поисковые задания, и отсутствием научно-обоснованного механизма её осуществления.
-Значимостью поисковых умений в профессиональной деятельности будущего учителя истории и недостаточной изученностью педагогических условий оптимизаций механизма её формирование.
Необходимостью разрешения приведённых, противоречий и отсутствие научно- обосновании механизмов использования исследовательских занятий в формирований поисковых умений будущего учителя истории, представляет диссертационное исследование актуальным, проблема которого состоит в поиске механизма формирования поисковых умений личности будущего учителя истории.
Исходя из выше изложенного, выбрана тема диссертационного исследования;
«Исследовательские задания как средство формирования поисковых умений будущего учителя истории».
Цель исследования –выявлении и научной обоснование механизма использования исследовательских заданий в формировании поисковых умений будущего учителя истории.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя истории.
Предмет исследования – условие формирования поисковых умений будущего учителя истории.
Гипотеза исследования – в основу исследования положено гипотеза, согласно которой формирование поисковых умений будущего учителя истории будет эффективным, если;
-ориентировать педагогический процесс на использование активных методов обучения;
-составной частью процесса подготовки будущего учителя станут исследовательские задания;
-в качестве средств обучения в педагогическом процессе использовать краеведческий материал Дагестана.
Задачи:
Выявить сущность и структуру исследовательских заданий.
Определить роль и место поисковых умений в процессе подготовке будущего учителя истории.
Проанализировать практику формирования поисковых умений студентов исторического факультета.
Разработать и проверить путём проведения эксперимента эффективность технологии формирования поисковых умений будущего учителя истории.
Методы исследования;
-Изучение и анализ психолого-педагогической, научной литературы по темы исследования.
-Беседы с преподавателями, анкетирование преподавателей и студентов, анализ работ.
-Наблюдение за преподаванием ТиМОИ в ВУЗе.
-Системный анализ педагогических явлений.
-Проведение педагогического эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики.
Методологические и теоретическую базу составляли:
-идеи целостного, системного подхода к изучению педагогических систем ( В.Г. Афанасьев, Ю.К. Ильин, З.В. Краевский, Н.К. Сергеев, Р.В. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);
-Общетеоретические идеи подхода к развитию личности ( Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);
-Методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков,М.Н. Скаткие и др.)
Исследования составляют теория психического процесса; основы теории учебной деятельности и теории общего развития в обучении; теория проблемного обучения; парадигма личностно ориентированного образования; концепция гуманитарного непрерывного исторического образования, а также работы ученых историков, раскрывающие значение исторического образования для интеллектуального развития личности.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в два этапа.
Первый этап исследования (2009-2010 гг.) ориентирован на изучение практики формирований поисковых умений у будущего учителя истории, анализ о оценку современного состояния готовности студента к профессионально-педагогической деятельности, выявления формирование компонентов поисковых умений, выработку гипотезы и разработку основных направлений исследований. Создание банка исследовательских заданий; разработку методических условий использования исследовательских заданий на уроках истории с целью развития поисковых умений будущего; проведение поискового эксперимента и основной части формирующего эксперимента; разработку критериев проверки эффективности используемой методической системы; подготовку публикаций и основную апробацию результатов исследования
Второй этап исследования (2011г.) был продолжен формирующий эксперимент; проведено определение влияния разработанной методики на развитие различных компонентов и качеств математического мышления и формирование познавательного интереса к математике; разработаны практические рекомендации по созданию и использованию исследовательских заданий на уроках истории в педагогических университетах и институтов.
На защиту выносятся следующие положения.
1.Формирование поисковых умений рассматривается как способы и приёмы выполнения поиска, информации в исследовании.
2.Уровень сформированности поисковых умений будущего учителя определялся с помощью таких критериев, как глубина и всесторонность в анализе педагогической реальности; полнота выполняемых действий и операций; степень самостоятельности в использовании умения; обоснованность собственных оценочных суждений.
3.Исследовательские задания как способ, интенсивной выработки и условий, умений, необходимых для выполнения определённого вида деятельности, может выступать в качестве педагогического средства профессиональной подготовки специалиста.
Научная новизна состоит в том, что впервые проведено специальное исследование по формированию поисковых умений будущего учителя истории в процессе профессионально – педагогической подготовки; уточнено понятие «поисковые умения», её сущностные характеристики и структура, выделены и содержательно наполнены критерии и уровни сформированности поисковых умений будущего учителя истории; разработана технология авторских исследовательских заданий , нацеленная на формирование поисковых умений будущего учителя истории.
Теоретическая значимость исследования заключается в проведении анализа различных подходов к определению специфики исследовательских заданий, исследованы психолого-дидактические основы взаимосвязи процессов исследовательских заданий и на основе этого разработаны общие положения формирования развития поисковых умений у будущего учителя истории.
- в обосновании исследования как механизма формирования поисковых умений студента.
- в обосновании комплекса исследовательских заданий, способствующих формированию составляющих поисковые умения будущего учителя истории.
Практическая значимость исследования заключается в обосновании механизма формирования поисковых умений будущего учителя истории в разработке технологии формирования поисковых умений, материалы и результаты исследования могут быть использованы при повышении квалификации специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические принципы научно- педагогического исследования, современные научные концепции, что позволило реализовать системно- целевой подход в решении проблемы исследования, применения комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, гипотезе, целям и задачам, положительными результатами эмпирической и опытной работы сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования апробированы в докладах на республиканской и университетских научно – практических конференциях. По исследуемой проблеме опубликованы научные статьи и тезисы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. |
|
Магистерская. Формирование экологической культуры учащихся по географии под руководством учителя в средней (полной) общеобразовательной школе в процессе учебной работы 2011
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Отечественная педагогическая наука переживает сложный период обновления, что связано, в первую очередь, с процессом гуманизации образовательно-воспитательного процесса в школе, средних профессиональных учебных заведениях и вузах. Говоря об освоении школой парадигмы гуманистической педагогики, часто принято ставить на первую позицию идею заботы о ребенке как главной жизненной ценности. Однако, надо отметить, что не в меньшей защите нуждаются и другие ценности, к которым стоит отнести, в частности, мир природы. Отсюда можно утверждать, что тенденция гуманизации общеобразовательной и профессиональной школы требует повышенного внимания к проблеме эколого-нравственного воспитания подрастающего поколения, направленного на формирование у молодежи моральной ответственности за состояние природной окружающей среды и осознания необходимости постоянной действенной заботы о ней во всех необходимых случаях. Выполнять природоохранную деятельность – это значит обладать целым комплексом экологических умений и навыков, которые личность может освоить в процессе специального обучения. Определенным объемом экологических умений необходимо владеть уже с раннего возраста, что говорит о том, что учитель должен быть хорошо подготовлен к данной миссии. Особенно близко это касается учителя естественно-научной специализации (преподавателей химии, биологии, географии). Причем, решить подобную проблему может педагог, хорошо владеющий этими умениями и способный формировать их у учащихся.
Однако педагогическая практика показывает, что часто многие учителя не готовы к осуществлению этой функции. Это выражается в том, что они сами недостаточно владеют умениями оценивать состояние окружающей среды, защищать природную среду от загрязнения и разрушения. Сложилось противоречие между всеобщим признанием необходимости осуществления экологического образования и недостаточной разработанностью данной научной проблемы как целенаправленного процесса формирования экологических умений на междисциплинарной и межцикловой основе.
Состояние исследованности проблемы. Проблема экологического образования и воспитания привлекала внимание исследователей с давних времен и по сей день. Первые высказывания в этой области можно обнаружить в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, а в отечественной педагогической литературе у К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.
Большой вклад в решение проблем экологического образования и воспитания внесли в современной педагогической теории И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.П. Лаптев, Н.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс, И.Т. Суравегина и др. Тематика диссертационных исследований последних лет подтверждает, что интерес к эколого-педагогической проблематике не только не убывает, но возрастает и углубляется. Проблематика исследований довольно разнообразна и охватывает различные теоретические и практические аспекты экологического образования: цели и задачи экологического образования и воспитания (С.Д. Дерябо, Л.В. Моисеева, А.В. Миронов, В.М. Назаренко, Л.В. Тарасова и др.); особенности экологического образования при изучении биологии, географии, химии (С.В. Васильев, Г.В. Волкова, Н.Ф. Винокурова, Т.П. Герасимова, Т.В. Машарова, М.К. Хашимова, З.А. Хусаинов и др.); особенности формирования экологической культуры личности в разных типах профессиональных учебных заведений, а также в учреждениях повышения квалификации (Н.М. Александрова, С.В. Алексеев, С.Н. Глазычев, Г.А. Иванов, Л.Б. Симаганова, Г.Д. Филатова, Л.Ю. Чуйкова и др.).
Фундаментальное исследование было предпринято И.Т. Гайсиным, которое посвящено логическим, теоретическим и практическим вопросам преемственности экологического образования и воспитания учащейся молодежи во внеурочное и внеаудиторное время. Данное докторское исследование раскрывает пути реализации идеи непрерывного экологического образования.
С нашей точки зрения, большого внимания заслуживают педагогические исследования, которые непосредственно обращены к проблемам экологического образования будущих учителей, а также связаны с решением задач подготовки учителя к экологическому воспитанию школьников (А.В. Афонин, С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, С.С. Кашлев, Н.Н. Родзевич, П.В. Романенко, А.Л. Сотников, Е.С. Сластенина, Э.Ю. Шапокене и др.).
Объект исследования: процесс формирования профессиональных экологических умений у школьников через экологическую культуру.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональных экологических умений у школьников через экологическую культуру.
Цель исследования: определить и обосновать педагогические условия, формы и методы формирования экологических умений у школьников через экологическую культуру.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предусматривают решение следующих взаимосвязанных задач:
- рассмотрение экономического курса учителя как составной части экологического образования и определение его места в учебно-воспитательном процессе по географии в средней общеобразовательной школе;
- исследование процесса формирования экологической культуры учащихся по географии под руководством учителя в средней общеобразовательной школе в процессе учебной работы;
- анализ работы учителя географии по формированию экологической культуры учащихся средней общеобразовательной школы во внеклассной и внешкольной работе;
- экспериментальное обоснование значения экологической культуры учащихся по географии в школе.
В магистерской диссертации использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблемам экологического образования учащейся молодежи; метод моделирования; изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; изучение учебно-программной документации; педагогический эксперимент; методы математического подсчета данных.
Нaучнaя новизнa исследовaния: конкретизировaнa и уточненa сущность понятий «экологическая культура и зкологическое мышления», кaк целенaпрaвленной, познaвaтельной ценностной деятельности, осуществляющей ориентaции нa сотрудничество учителя и учaщихся; выявлены условия формировaния положительной сaмообрaзовaтельной среды (стремление учaщихся к сaмообрaзовaнию, стимулировaние их aктивности учителем). Вся работа, по нашему мнению пронизана идеей реализации экологической культуры через учителя средней полной общеобразовательной школы. В одних случаях нам удалось более подробно, а в других мене подробно. Детальное изложение нашей проблемы в условиях Дагестана требует дальнейшей научно-методической работы.
Структура работы. Работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения и списка литературы. |
|
Магистерская. СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЬНОЙ ГЕОГРАФИИ 2011 77%
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Наиболее эффективными с точки зрения познавательной деятельности являются уроки с использованием проблемно-диалогической технологии. При таком обучении дети сами обнаруживают противоречие между имеющимся и новым знанием и ищут пути и способы его разрешения.
Проблемные вопросы и ситуации формируют у учащихся мыслительно-аналитические способности: умения делать выводы и обобщения на основе анализа, синтеза и оценки. Таким образом, новые знания, приобретенные самостоятельно, усваиваются глубоко и прочно. Ученик перестает быть пассивным объектом, а становится активным субъектом образовательной деятельности. И учитель перестает быть транслятором информации.
Его функциями становятся постановка задач, организация деятельности учеников, управление этой деятельностью и экспертиза полученных результатов на предмет соответствия стандарту выполнения. Он превращается в менеджера, организатора коммуникаций и эксперта, резко растет эффективность обучения.
Действительно, содержание, рассказанное учителем, еще через 5 минут будет наполовину забыто, а через неделю в памяти учеников от него останется одна двадцатая часть.
Но если ученик приложил личные усилия к добыванию этого содержания, отстаивая свою позицию в спорах с товарищами, пробиваясь через трудности, соглашаясь с более убедительными доводами, оно станет его достоянием надолго.
Соответственно возрастают возможности в реализации личностно и практико-ориентированного образования, когда учитель уходит от назидания и становится для учеников старшим товарищем, более опытным и лучше образованным.
Мыслящие, творческие люди начинают формироваться еще в школе. Чтобы научить ребенка мыслить и действовать, нужно научить его решать проблемы, большие и не очень, на каждом уроке.
Географии принадлежит одно из ведущих мест в обучении мышлению и формировании познавательной активности. Ставя перед собой задачу добиться появления у обучающихся познавательного интереса и активизации мышления, учитель должен помнить, что существует два взаимосвязанных пути ее решения:
через содержание учебного материала;
через организацию учебной деятельности учащихся.
Первый путь связан с новизной изучаемого материала, рассмотрением известных сведений в новом аспекте, с использованием историзма в преподавании, с раскрытием практического значения знаний, с показом современных научно-технических достижений, с использованием на уроках поэзии и художественных произведений.
Второй путь - это проблемность в обучении, выдвижение научных гипотез, их проверка в ходе занятии; выполнение практических работ исследовательского и творческого типа, занимательных опытов; разбор учащимися географических парадоксов; проведение взаимного опроса; озвучивание ими учебных кинофрагментов; составление задач и рецензирование отдельных параграфов учебника или ответов товарищей; организация географических эстафет и путешествий, уроков- конференции, семинаров и диспутов.
Строить работу по развитию мышления и познавательной активности мне помогает одно из основных положений педагогической науки и практики: интерес активно развивается, если удовлетворяется естественное стремление ученика «открывать» новое и вырабатывать собственные суждения.
Ученики предпочитают выполнять такие задания, в которых они могут проявить себя, показать свои знания и умения. Приемы, методы и средства обучения должны быть разнообразными, только тогда будет поддерживаться постоянный интерес учащихся к открытию нового.
Предлагаемые учащимся задания должны быть доступными, интересными, жизненно значимыми по содержанию и вместе с тем интеллектуальными и эстетичными. Нельзя также забывать, что у каждого ребенка свой индивидуальный сплав способностей, темперамента, характера, воли, мотиваций, когнитивной организации, опыта и желания работать.
Важно обучать школьников умению самим формулировать проблемные вопросы. Знания - их глубина и качество находятся в прямой зависимости от познавательного интереса учащихся, от их активности. Успехи в самостоятельной учебной деятельности, маленькие самостоятельные открытия поддерживают в детях постоянный интерес к учению, стимулируют их развитие и самосовершенствование.
Все вышеизложенное определило актуальность исследования.
Объектом исследования в настоящей работе выступает процесс инновационного обучения географии, реализуемый на основе системно- деятельностного подхода.
Предмет исследования - теория и практика реализации системно- деятельностного подхода новой методической системы образования в школьной географии.
Целью исследования является рассмотрение роли системно-деятельностного подхода в обучении географии.
Задачи исследования:
- рассмотрение теоретических аспектов развивающего обучения на основе системно-деятельностного подхода;
- изучение системно-деятельностного подхода к обучению учащихся в школьной географии;
- исследование уровня внедрения системно-деятельностного подхода обучения на уроках географии.
Методы исследования - анализ философской, психолого- педагогической, методической литературы, программ, учебников, методических пособий, изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей, организация и анализ педагогического эксперимента по проверке методических разработок, основанных на новой методической системе.
Структура исследовательской работы . Магистерская работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. |
|
|
