27.06.2016
Детерминанты устойчивости учебной мотивации
Исаева З.К.
аспирант кафедры психологии Дагестанского государственного педагогического университета (г. Махачкала)
В сложном комплексе факторов и условий, влияющих на изучении иностранного языка, мотивация как внутренний фактор оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности, на ее направленность и целеполагание. Именно поэтому проблема мотивации при обучении иностранному языку является одной из центральных проблем, как в педагогической, так и в общей психологии. В общем контексте исследуемых вопросов, таких как структура, динамика учебной мотивации и т.д., недостаточно изученной является проблема устойчивости учебной мотивации, особенно применительно к студенческому возрасту.
В понимании учебной мотивации мы придерживаемся двух основных теоретических положений: положение о полимотивированной учебной деятельности (А.А. Алхизишвили, Н.В. Имедадзе, Ш.Н. Чхартишвили) и положение об иерархизированности мотивационной основы учебной деятельности, что предполагает доминирование одних и второстепенностью других мотивов.
Мотивация определяется нами (вслед за В.Г.Асеевым, А.К.Марковой, Е.И. Савонько, Е.В. Шороховой) как система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, интересы, стремления, цели, влечения, установки или диспозиции, идеалы, а учебная мотивация - как «система в системе»,которая по критериям связи с содержанием и особенностями протекания учебной деятельности может быть разделена на внешнюю (широкие социальные, узколичностные, отрицательные мотивы, связанные с избеганием неприятностей) и внутреннюю (способы усвоения знаний, ориентация на результат учебной деятельности), заложенную в самой деятельности.
Анализ мотивационной сферы, проводимый на основе принципа единства строения внешней и внутренней деятельности (А.Н. Леонтьев), формулируемого применительно к мотивации, как принцип единства внешней активности и однородности строения мотивационной сферы, позволяет выделить следующие ее характеристики: иерархизированность, соподчиненность, системность, динамичность [8].
Изучение устойчивости мотивации ведется в разных направлениях. Между этими направлениями существуют как черты сходства, так и различия. Все исследователи солидарны в том, что: мотивация имеет как динамическую, так и содержательную стороны; мотивация в целом и конкретные мотивы развиваются в процессе жизнедеятельности; компоненты мотивации как системы имеют иерархическую структуру. Различия между направлениями, с нашей точки зрения, определяются неоднозначной, терминологически неточной трактовкой понятия устойчивости. Теоретический анализ литературы по данной проблеме позволил выделить два основных направления:
Первое направление раскрывает устойчивость учебной мотивации через ее соотношение с мотивационной сферой личности. Исходя из определения мотивационной сферы как иерархизированной, динамической мотивационной системы, некоторые исследователи считают, что побудители в этой системе имеют относительную устойчивую соподчиненную связь (иерархию) (П.М. Якобсон, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.). При этом подчеркивается многообразие, подвижность (динамичность) этой связи. Наличие в мотивационной сфере доминирующих мотивов, глубоко личностных, а следовательно устойчивых, организует и подчиняет себе все другие побудители. Такая позиция связана с именем А. Н. Леонтьева и развивается применительно к учебной мотивации у А.К. Марковой, Т.И. Лях, Л.К. Золотых, Т.А. Платоновой, И.П. Именитовой и др. Связь устойчивости человеческой личности с постоянно действующими, доминирующими мотивами и мотивационной иерархией анализирует Л. И. Божович. Она считает, что «устойчивая мотивация, выражающаяся в относительном постоянстве доминирующих мотивов личности, определяет ее направленность», и что «устойчивость личности достигает своего наивысшего развития, когда в мотивационной сфере ребенка выделяются и становятся постоянно доминирующими определенные мотивы поведения. Это создает определенную направленность личности, ее структуру и единство. Именно постоянство доминирующих мотивов личности позволяет ребенку эмансипироваться от случайных внешних влияний, делает его относительно независимым, обеспечивает его целеустремленность и активность» [11].
Имеются исследования (теоретические), в которых устойчивость анализируется в генетическом плане, то есть в плане возникновения, становление мотивов и их вхождение в структуру генерализованных значимых отношений личности (Л.И. Анциферова, А.А. Файзуллаев и др.).
Таким образом, устойчивость рассматривается с одной стороны, как результат ценностно-смысловой идентификации мотива, а с другой стороны, как результат превращения его в личностно значимый мотив.
Изучению динамических характеристик мотива по таким его качествам как сила, легкость возбуждения и устойчивость посвящено исследование А.П. Соболь. Она раскрывает степень и характер взаимосвязи между различными динамическими характеристиками действенности исходной мотивации. Для выявления легкости возбуждения мотива, силы исходной мотивации и ее устойчивости, испытуемым предлагались различные задания, в ходе которых фиксировались вышеназванные динамические качества активности мотивов [10].
В исследованиях Н.В. Имедадзе был поставлен вопрос о факторах, приводящих к изменениям в мотивационной сфере и к перестройке иерархической структуры учебной деятельности. Н.В. Имедадзе считает, что методы обучения приводят к поддержанию познавательной мотивации и к возникновению на ее основе устойчивого познавательного интереса, который в свою очередь является одним из факторов, динамизирующих структуру учебной деятельности. Это исследование имеет прямое отношение к проблеме устойчивости учебной мотивации по крайней мере в трех планах: устойчивость мотивации связывается с иерархической структурой учебной деятельности; одним из факторов, влияющих на устойчивость и динамику мотивации учебной деятельности является интерес.
Некоторые исследователи считают (В.И. Шкуркин, Н.В. Имедадзе), что важным свойством устойчивости мотивации является осознание мотива деятельности или, по терминологии А.Н.Леонтьева «представленность мотива в сознании субъекта деятельности». Несмотря на то, что представленность в сознании является атрибутом личностного смысла и, следовательно, может специально не оговариваться, мы согласны с теми авторами ,которые считают, что осознание придает большую устойчивость мотивации и является основой саморегуляции деятельности. Другими словами, мы исходили из того, что устойчивость мотивации проявляется не только в действии на протяжении длительного времени, не только в независимости от случайно складывающихся ситуаций, но и способности субъекта деятельности управлять процессом деятельности, преодолевать трудности и помехи.
Второе направление в исследовании устойчивости учебной мотивации включает теоретически и практически значимые исследования, посвященные устойчивости интереса к тому или другому учебному предмету (Н.В. Анпилова, Л.И. Божович, Н.В. Ильчукова, Н.Н. Костюков и др.).
Так, А.В.Петровский, говоря об устойчивости учебного интереса, считает, что важной характеристикой устойчивости является преодоление препятствий и осуществление деятельности, которая сама непосредственного интереса не вызывает, но выполнение которой является условием успешной деятельности, интересующей испытуемых [3].
Проверке этой гипотезы посвящено исследование Н.В. Ильчуковой. Автор рассматривает устойчивый интерес «как продукт высшей нервной деятельности школьника, студента, как факт сознания, как одну из форм активности личности» и предлагает объективный метод, «альтернативный», благодаря которому оказалось возможным определить некоторые параметры устойчивости [5]
Н.Н. Костюков, исследуя роль интереса в учебной деятельности, считает, что одним из условий, способствующих формированию устойчивого интереса к учебной деятельности, является ориентация на процесс, выполнения учебных заданий, а В.И. Ковалев считает, что наиболее динамичными являются мотивы процессуально- деятельностные [7].
Якобсон П.М. считает, что устойчивые познавательные интересы веду не только к тому, чтобы преодолевать препятствия, затрачивая усилия там, где это необходимо, но и к тому, что появляется стремление преодолеть трудности интеллектуального порядка, браться за трудности, требующие творческого отношения к делу и самостоятельности [12].
Как уже было сказано, имеется много исследований, посвященных учебной мотивации, в которых устойчивость только лишь называют важной характеристикой мотивации (А.Ф. Карпова, Л.М. Фридман и др.), а также работы, в которых понятие устойчивость подменяется понятиями сила, действенность, уровень активности, интенсивность и т.д., или синонимизируется с ними (Т.М. Савельева, Т.В. Богданова, Э.А. Непомнящая, Ю.М. Орлов и др.). Имеются исследования, в которых наиболее устойчивыми признаются внутренние мотивы (В.С. Ильин, А.В. Бурова, Н.Н. Бабич).
Наиболее последовательно проблема устойчивости и динамичности учебной мотивации разрабатывается в рамках концепции А. К. Марковой, которая считает устойчивость динамической характеристикой мотивации. Она выделяет содержательные и динамические характеристики учебной мотивации. К содержательным характеристикам относятся : направленность активности на те или другие компоненты учебной деятельности (на способ или результат), личностная значимость мотива, место мотива в структуре, уровень осознания и т.д.
К динамическим характеристикам относятся: устойчивость или неситуативность, степень удовлетворенности, эмоциональная окраска, быстрота возникновения, сила, интенсивность и переключаемость. Наиболее подробно и детально эти характеристики исследуются в работах Т.И. Лях, Л.К. Золотых, Т.А. Пушкиной, выполненных в контексте идей А.К.Марковой. Обобщая результаты этих и ряда других исследований, можно сделать следующие выводы:
- устойчивость рассматривается в комплексе с другими динамическими характеристиками учебной мотивации, такими как осознанность, сила, действенность учебно-познавательного мотива и другими;
- в ряде работ изучалась устойчивость какого-либо одного мотива, например, интереса к тому или иному учебному предмету;
- устойчивость учебной мотивации многими авторами рассматривается в прямой зависимости то того, какое место учебно-познавательный мотив занимает в иерархии побудителей. При этом предполагается, что наибольшей устойчивостью обладает учебно-познавательный мотив, ставший смыслообразующим;
- многие исследователи проблемы мотивации, не изучая специально ее устойчивость, признают, что она является показателем силы мотивов, соотношения внутренних и внешних мотивов, уровня активности субъекта деятельности и т.д.
Из анализа литературы видно также, что психологическая природа (содержание) устойчивости, внутренние механизмы ее функционирования, связь стабильности и динамичности в феномене устойчивости, а также устойчивость мотивационных структур в названных нами исследованиях не изучались. Кроме того, проблема устойчивости учебной мотивации разрабатывалась в основном в пределах школьного возраста. Во многих работах рассматривались отдельные параметры устойчивости мотивации, однако взаимосвязь параметров и тем более их иерархия не исследовались.
Важным следствием из работ по устойчивости учебной мотивации является также и то, что в них показано влияние устойчивости на характер учебной деятельности, на особенности продукта деятельности, на операциональную сторону деятельности, а также на соотношение мотива и цели (А.Н. Леонтьев).
Библиографический список
1. Анпилова, Н. В. Психологический анализ роли личностной значимости содержания высказывания в речевой деятельности [Текст] / Н. В. Анпилова / Дис. . канд. психол. наук. - М., 1984. - 142 с.
2. Бакшаева, Н. А. Психология мотивации студентов [Текст] / Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий. - М.: Логос, 2006. - 184 с.
3. Введение в психологию [Текст] / Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 496 с.
4. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2005. - 384 с.
5. Ильчукова, Н. В. Исследование возрастной динамики устойчивости учебного интереса [Текст] / Н. В. Ильчукова / Автореф. дис. . канд психол. наук. - 1971. - 19 с.
6. Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки [Текст] / В. И. Ковалев, В. Н. Дружинин //Психологический журнал. - № 6. - 1982. - С. 35-44.
7. Костюков, Н. Н. Некоторые вопросы совершенствования подготовки врачей в современных условиях [Текст] / Н. Н. Костюков; в 2-х ч. - М.: Изд-во Икар, 2009. - Ч. 1 – 116 с.; ч. 2 – 205 с.
8. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1971. - 40 с.
9. Лях, Т. И. Мотивация педагогического профессионализма [Текст] / Т. И. Лях. - Тула : Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2000. - 64 с.
10. Соболь, А. П. Исследование некоторых динамических характеристик активности мотивов [Текст] / А. П. Соболь / Вопросы психологии активности и саморегуляции личности. - Свердловск, 1976.
11. Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека [Текст] / В. И. Чирков // Вопросы психологии. - 1996. - № 2. - С. 116-132.
12. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека [Текст] / П. М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.
Возврат к списку
